IV
НАУКА И КУЛЬТУРА
Глава семнадцатая
ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА
 

1. СРЕДНЯЯ ШКОЛА
Послевоенное развитие американской экономики и особенно техники
способствовало ускорению практической, утилитарной направленности
системы образования, которая продолжала приспосабливаться к потреб-
ностям «американского образа жизни». Высокий уровень развития про-
мышленности, техники и технологии производства, появление новых от-
раслей индустрии оказывали все возрастающее воздействие на систему
образования. Изменения социально-экономической жизни общества также
предъявляли новые требования к школе. Предприниматели и корпорации
были заинтересованы в подготовке квалифицированных рабочих, которые
могли бы пользоваться техникой и обеспечить крупному капиталу полу-
чение наивысших прибылей. Отсюда возросло внимание к школе; целе-
направленный подход к обучению учащихся был проникнут практициз-
мом. Эта тенденция стала господствующей. На нужды школ затрачива-
лось значительно больше средств, чем в других капиталистических
странах.
В 1925/26 учебном году при населении страны в 117 млн. человек в
общественной начальной школе обучалось около 21 млн. школьников,
а в общественной средней — около 4 млн.1 К 1930 г. в 250 тыс. школ
страны насчитывался уже 31 млн. учеников, или 88% детей в возрасте
от 7 до 17 лет 2. Эти показатели были высокими по сравнению с други-
ми капиталистическими странами. Некоторые особенности системы на-
родного образования США, в том числе децентрализованный характер
управления школьным делом, положительно оценивала Н. К. Крупская,
но вместе с тем особенно подчеркивала, что в этой ведущей капитали-
стической стране «вся школа пропитана архибуржуазным, шовинистиче-
ским духом» 3.
Единой системы образования в США не было, каждый штат имел
свое школьное законодательство. Во многих штатах сохранилась старая
система образования 8 + 4 (8-летний срок обучения в начальной школе и
4-летний — в средней). Однако начавшееся в 1909 г. движение за реор-
ганизацию системы образования ширилось. В некоторых штатах, осо-
бенно промышленных, появилась система 6 + 6. Все большее распростра-
нение получила система 6 + 3 + 3, которая предусматривала деление
средней школы (highschool) на младшую (junior) и старшую (senior)
ступени, каждая с 3-годичным сроком обучения. В младшем звене (12—
15 лет) наблюдался самый большой отсев учащихся из школы. Многие
американские семьи не располагали материальными возможностями для
того, чтобы дети завершали полное среднее образование.
Если в предшествующий период средняя школа рассматривалась как
ступень для подготовки к колледжу, то теперь ее основная задача состоя-
ла в том, чтобы вооружить школьников определенным минимумом про-
фессиональных умений. «Ученики этого возраста,— говорилось в одной
из педагогических работ,— должны выявлять свои профессиональные ин-
тересы и наклонности» 4. Известный американский педагог Ч. Беннетт,
проанализировав в 1921 г. работу младших средних школ в 38 городах
страны, пришел к выводу, что трудовое обучение в них сводится к про-
фессиональной ориентации и профессиональной подготовке 5. Таким обра-
зом, широкое введение трудового обучения в младшую среднюю школу
носило сугубо практический, утилитарный характер, не было связано с
общим образованием и тем более всесторонним развитием личности.
Американские буржуазные педагоги упорно старались доказать, будто
существовавшая в США система образования сыграла решающую роль в
экономическом развитии страны. При этом особенно подчеркивалось, что
школа должна способствовать укреплению системы частного предприни-
мательства, социальной и политической стабильности общества.
Сложности и противоречия экономического, социального и политиче-
ского развития страны, подъемы и кризисы подвергали серьезным испы-
таниям всю систему школьного образования. Основной чертой ее был ог-
ромный отсев учащихся6. В 1925/26 — 1930/31 учебные годы из каж-
дой тысячи человек, обучавшихся в 5-м классе, среднюю школу оканчивали
от 51,5 до 37%. Главная причина отсева — ухудшавшееся матери-
альное положение трудящихся США, вынуждавшее подростков покидать
школу в поисках средств для существования. Характерны данные о со-
циальном положении учащихся, покинувших школу. Так, отсев по раз-
личным социальным группам составлял 1 из 13 учеников, родители ко-
торых были инженерами; 1 из 9 среди государственных служащих;
1 из 7 среди торговцев; 1 из 3 среди высококвалифицированных рабо-
чих; 1 из 2,5 среди фермеров; 2 из 3 среди неквалифицированных рабо-
чих и 7 из 8 среди сельскохозяйственных рабочих 7.
Зажиточные слои населения предпочитали отдавать своих детей в
частные учебные заведения. За право обучения в них взималась очень
высокая плата, зато учащихся готовили к поступлению в наиболее-
престижные колледжи и университеты. Программа обучения в частных
школах во многом отличалась от общественных: она носила строго акаде-
мический характер с применением современных форм и методов обуче-
ния; трудовому обучению уделялось незначительное внимание. Эти шко-
лы были лучше оборудованы, в них работали более квалифицированные
педагоги. В частных учебных заведениях обучалось около 10% всех де-
тей школьного возраста.
Неблагоприятно обстояло дело с образованием цветного населения.
К концу первой мировой войны в южных штатах насчитывались всего
64 средние общественные школы и почти все они находились в городах.
Уровень подготовки в элементарных школах был настолько низким, что
в средних школах приходилось заново учить детей чтению, письму и
счету. Такое состояние образования давало основание некоторым амери-
канским педагогам констатировать: имеющихся средних школ для негров
совершенно недостаточно для того, чтобы подготовить необходимое число
учителей для негритянских элементарных школ; школы плохо оборудова-
ны; нет преемственности младшей и старшей ступеней 8. Некоторые ру-
ководители американской системы образования утверждали, будто негры
вообще не способны к умственному труду и потому в негритянских шко-
лах главное внимание надо уделять практическим знаниям. Негритян-
ские школы располагались в полуразвалившихся домах, не хватало
учебников, письменных принадлежностей. К тому же и учителя, которым
приходилось нести очень большую нагрузку, получали заработную плату
в несколько раз меньшую, чем их белые коллеги.
Данные о ежегодных затратах на обучение негров и белых в 1931/32
учебном году убедительно свидетельствуют о расистском подходе к делу
народного образования, о дискриминационной политике по отношению к
негритянскому населению страны9; в штате Алабама они составляли на
белого учащегося 37,5 долл., на негра — 7,16 долл.; в штате Виргиния
соответственно — 47,46 и 13,30. Подобные примеры можно привести и по
другим штатам. Процент неграмотных достигал в 1920 г. среди негри-
тянского населения 22,9, а в некоторых южных штатах — даже 30 (сре-
ди белых неграмотных было около 4%) 10.
В стране ощущалась острая нехватка общественных школ, отмечался
невысокий уровень квалификации занятых в них учителей. Росла напол-
няемость классов. Так, с 1930 по 1934 г. число школьников страны уве-
личилось на 675 тыс., а учителей сократилось на 40 тыс. Тяжелый удар
народному образованию нанес кризис 1929—1933 гг. В 1930 г. около
3,5 млн. детей школьного возраста не посещали школу. Резко упала про-
должительность срока обучения. Даже в крупных промышленных городах
он уменьшился на два месяца. Во многих школах отменили преподава-
ние ряда предметов. С большей силой последствия кризиса сказались на
аграрных штатах. Например, в штате Алабама в 1933 г. 85% обществен-
ных начальных и средних школ были закрыты11. Повсеместно сокраща-
лись расходы на просвещение. Снижалась или почти не выплачивалась
заработная плата учителям, сокращались часы на гигиену, санитарию,
домоводство, стоимость учебников возросла на 30%. Трудным стало по-
ложение учительства; свыше 200 тыс. учителей остались без работы.
Теория и практика школьного обучения в США тесным образом были
связаны с психологической концепцией о мнимой врожденности и неизмен-
ности умственных способностей детей. Именно в послевоенные годы в
американской школьной практике широкое распространение получили
интеллектуальные тесты, исходившие из этой антинаучной концепции.
Внедрению тестов в школьную жизнь способствовал ряд факторов. Аме-
риканская буржуазия подходила к народному образованию с классовых и
чисто практических, утилитарных позиций, стремилась использовать его
для извлечения наибольшей прибыли. Буржуазная педагогика и социо-
логия, дифференцированная психология ревностно выполняли социальный
заказ господствующего класса. «Влияние бизнеса на социальные пер-
спективы и политику педагогов бесспорно»,— отмечал американский
автор 12.
Главным вдохновителем и пропагандистом тестовых измерений был
известный психолог Э. Л. Торндайк (1874—1949), который считал, что
задачи школы не могут быть для всех учащихся одинаковыми. Школа,
в которой обучаются «энергичные и умные» ученики, должна иметь од-
ни цели; обычная общественная школа — другие; начальная школа для
детей иммигрантов — третьи и т. п. На основании теории умственной
одаренности учащихся по данным тестирования уже в начальной шко-
ле стали делить на потоки А, В, С — «одаренные», «нормальные», «не-
способные». В разряд «неспособных», как правило, попадали дети из
малообеспеченных семей. В старших классах средней школы были введе-
ны несколько профилей обучения: академический (включал учащихся
только потоков А и В и готовил к поступлению в высшую школу);
коммерческий (готовил мелких служащих различных фирм, компаний,
агентств) и общий. Общий профиль вообще не давал полноценного сред-
него образования, готовил школьников исключительно для практической
деятельности.
Теория умственной одаренности и связанная с ней практика тестиро-
вания вызвали критику со стороны некоторых педагогов США. Так,
У. Ч. Бэгли (1874—1946) обоснованно указывал, что фактически тесты
интеллектуальной одаренности показывают не врожденные свойства лич-
ности, а лишь то, что учеником усвоено. Эта теория, по его мнению,
сродни расизму.
В условиях обострения социальных противоречий в американском об-
ществе усилились полицейский террор и разгул реакции, что сказыва-
лось и на школьном деле. Учительство подвергалось гласному и неглас-
ному надзору и самой мелочной регламентации со стороны властен.
В большинстве штатов от учителей при приеме на работу требовалась
присяга в лояльности. В тексте присяги говорилось о поддержке и со-
блюдении конституции США, об отказе от какого бы то ни было сочув-
ствия политическим, экономическим и социальным теориям, противореча-
щим идеалам американизма. Содержание присяги носило отчетливо
выраженный антикоммунистический характер и открывало правящим кру-
гам путь для самого широкого и произвольного ее толкования в собст-
венных интересах. За нарушение предписаний виновные изгонялись из
школ и подвергались преследованиям. Всячески преследовалось профсо-
юзное движение среди учителей, подавлялись выступления за повышение
заработной платы.
Репрессии против учительства усиливались с каждым годом. «За по-
следние несколько лет академические свободы постоянно нарушаются,—
говорилось в прогрессивном американском ежегоднике.— Учителей и
профессоров заставляют молчать или увольняют с работы за то, что
они выражают собственное мнение по поводу науки и религии или при-
держиваются радикальных взглядов» 13. Позорным судилищем мракобесия
над наукой явился «обезьяний» процесс в г. Дейтоне (штат Теннесси)
в июле 1925 г. над учителем Дж. Скопсом, привлеченным к уголовной
ответственности за то, что он излагал в школе теорию Ч. Дарвина о
происхождении человека. Скопc был приговорен к штрафу. После этого
процесса в ряде штатов были установлены «обезьяньи» законы, просу-
ществовавшие в разных местах вплоть до 1975 г.
Содержание школьного обучения, и прежде всего преподавание пред-
метов общественного и языковедческого циклов, было проникнуто духом
великодержавного шовинизма, американского гегемонизма, теорией «аме-
риканской исключительности». Искажался смысл и значение происходив-
ших в мире революционных преобразований, принижался вклад народов
других стран в сокровищницу мировой культуры, идеализировались
«преимущества» буржуазного социального строя в США, американской
демократии, проповедовались «социальное партнерство» и «классовый
мир», идеи национализма и расизма.
В годы «просперити» резко возросло влияние «большого бизнеса» на
все сферы народного образования. Интересам бизнеса были подчинены
цели, содержание и методы обучения. Возобладал сугубо инструмента-
листский, утилитарный подход, процесс обучения сводился в значитель-
ной степени к приобретению узкого круга практических навыков и зна-
ний. Даже в состав Бюро по народному образованию включались пред-
ставители бизнеса, которые стремились приспособить школу к интересам
и потребностям крупного капитала — промышленной индустрии 14. Пери-
од между двумя мировыми войнами можно без всякого преувеличения
назвать временем безраздельного господства в педагогике и школе США
идей прагматизма, связанных с именем Дж. Дьюи. Философия прагма-
тизма во многом способствовала «стандартизации мыслей», усиленно
культивировавшейся после первой мировой войны.
Следует отметить, что прагматистская педагогика укрепляла свои по-
зиции, распространяла влияние на школу в межвоенный период отнюдь
не стихийно. В 1919 г. многочисленные сторонники прагматизма основа-
ли «Прогрессивную ассоциацию народного образования». Вот некоторые
педагогические принципы, которые были положены в основу деятельности
этой организации: свобода естественного развития ребенка; интерес —
главный мотив всякой работы; учитель — помощник ученика, а не руко-
водитель; «научный подход» к развитию детей; особое внимание ко всем
факторам, влияющим на их физическое развитие; связь школы с семьей.
«Прогрессивная ассоциация народного образования», объединив в своих
рядах сторонников прагматистской педагогики, играла большую роль в
определении педагогического климата школ.
Благодаря влиянию идей прагматизма в педагогической теории резко
усилилась тенденция принижать общеобразовательные задачи школы,
под видом приближения школы к жизни проповедовались практицизм и
утилитаризм. В результате школа в значительной степени утрачивала
общеобразовательный характер. Многие педагогические идеи Дьюи были
доведены его многочисленными последователями до таких крайностей,
о каких не думал и сам их основоположник. В их числе принижение
роли учителя, превращение воспитания и образования в стихийный и
фактически неуправляемый процесс. Дьюи переоценивал значение обуче-
ния посредством «делания», слишком большое место отводил трудовым
процессам, защищал не только идею связи трудового обучения с наука-
ми, но и снижение общеобразовательного уровня школьного обучения,
что нашло отражение в методике (Дальтон-план, метод проектов, ком-
плексный метод, Виннетка-план и др.). Фактически педагогика Дьюи
была направлена на то, чтобы приспособить молодое поколение к жизни
в буржуазном обществе, вписать его в «американский образ жизни».
Подтверждением тому являлся Дальтон-план, разработанный и при-
мененный Э. Паркхерст. Ссылаясь на то, что школа не дает своим воспи-
танникам никаких практических знаний, игнорирует личный опыт ребен-
ка, а педагогика слишком часто оглядывается на классиков — Песталоц-
ци, Фребеля, Гербарта,— Паркхерст настаивала на том, чтобы школьнику
была предоставлена «полная свобода» без перерывов заниматься любым
интересующим его предметом. «Долой классно-урочную систему, долой
весь старый уклад школьной жизни! Пусть дети в школе занимаются
чем хотят и сколько хотят»,— заявляла Паркхерст15. Такого крайнего
педоцентризма не встречалось и у Дьюи.
Другое новшество — метод проектов, среди авторов которого был
В. X. Килпатрик, один из самых ревностных последователей идей
Дьюи16. Основная идея этого метода заключалась в комплексном пре-
подавании, которое должно было вытеснить преподавание предметное.
На деле же эта разрекламированная комплексность свелась к механиче-
скому слиянию, к интеграции, объединению знаний вокруг определенно-
го «целевого акта» — «проекта» (например, изготовление модели лодки
или строительство домика). Предполагалось, что проекты, или жизненные
задачи, будут возникать благодаря внутреннему интересу учащихся, ко-
торые сами оценят результат своей деятельности. Если в старой школе
ученик только выполнял работу, то в современных условиях сам может
выбрать вид проекта, наметить план и даже подвести итоги. Роль учите-
ля, по методу проектов, сводилась лишь к организации условий для ра-
боты, в остальном детям предоставлялись самые широкие возможности
для проявления собственной активности.
Однако подобная интеграция не позволяла выработать у школьников
на начальной ступени хороших навыков чтения, письма, счета, т. е. той
основы, без которой немыслимо дальнейшее обучение17. Критикуя дог-
матическую словесность традиционной школы, Килпатрик проповедовал
буржуазное делячество и практицизм под предлогом улучшения системы
народного образования.
Внимание к детской, индивидуальности, ориентация на личность не
случайно проявились в буржуазной педагогике. Это была своего рода
педагогическая реакция на развитие государственно-монополистического
капитализма и его проявления в социальной жизни США.
Сосредоточение политической и экономической власти в руках финан-
совой олигархии, разорение средних и мелких предпринимателей воспри-
нимались мелкобуржуазными педагогами как следствие забвения лично-
сти человека, невнимания к индивидууму. По мнению этих педагогов,
американцы стали стандартно мыслить и чувствовать, не проявляют
самостоятельности. Отсюда делался вывод об усилении индивидуалисти-
ческой ориентации в формировании человеческой личности. Однако педо-
центристские теории представителей американской педагогики отнюдь не
противоречили интересам крупной буржуазии. Воспитание индивидуали-
стов, забота прежде всего о личных интересах, о своем успехе и про-
цветании — все это было нужно и выгодно сильным мира сего.
Необходимо отметить, что уже в 30-е годы появились первые крити-
ческие высказывания по адресу педагогики прагматизма. Некоторые пе-
дагоги стали задумываться о том, насколько целесообразно применение
этих идей в школьной практике. Так, Педро Ората в 1938 г. писал, что
идеи Дж. Дьюи лишают школу системы и организации. Стали появляться
работы, в которых все сильнее звучала неудовлетворенность состоянием
американской школы. «В настоящее время,— говорилось в статье, опуб-
ликованной в журнале «Эдюкейшн»,—Америка нуждается в новом обра-
зовании, которое даст возможность подготовить юношей и девушек для
жизни в новом мире» 18.
2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Первая мировая война прервала затишье, установившееся в амери-
канской высшей школе в начале XX в., когда академический мир и стра-
на в целом осмысливали и оценивали результаты реформ и нововведе-
ний предшествующих десятилетий. Вузы ощутили дыхание войны задолго
до марта 1917 г. Не говоря уже об охвативших кампусы спорах между
изоляционистами и интервенционистами, пацифистами, милитаристами и
интернационалистами, перед вузами встал вопрос о включении в про-
грамму военной подготовки. Обсуждение его велось не только с полити-
ческих, но и с сугубо корпоративных позиций, поскольку многих волно-
вало отношение к войне не столько США, сколько самой высшей школы,
В целом большинство преподавателей и студентов не смогли и не захо-
тели остаться в стороне от политических событий. Когда же участие
США в войне стало свершившимся фактом, вузы поспешили поставить
свои ресурсы на службу государству. Со своей стороны федеральное пра-
вительство также старалось заручиться поддержкой вузов.
Стремясь «предотвратить ненужное и расточительное опустошение
колледжей» и как следствие дефицит специалистов в стратегически важ-
ных областях знания, правительство предоставило студентам отсрочку oт
военной службы. Одновременно оно заключило контракты приблизитель-
но с 500 вузами, в соответствии с которыми те должны были вести ис-
следования для вооруженных сил и военной промышленности, а также
обеспечить офицерскую подготовку студентов. В результате основная
масса студентов так и не попала на фронт 19.
В январе 1918 г. Американская ассоциация колледжей (ААК) при-
звала президента В. Вильсона «принять меры по необходимой мобилиза-
ции высших учебных заведений для нужд войны» и по координации их
усилий в этом направлении. Федеральное правительство, в начале века
всячески избегавшее какого-либо вмешательства в дела колледжей и
университетов (даже принятия на себя аккредитационных функций),
на этот раз проявило заинтересованность. Однако большинство вузовских
ассоциаций, оберегая свою автономию, не поддержало инициативу ААК,
и в итоге координационные полномочия были возложены на неправи-
тельственный Американский совет по образованию (АСО) 20, который
содействовал правительству в использовании интеллектуального потен-
циала страны в военных, а позднее и в других целях, но решительно и
успешно противился установлению какого-либо контроля Вашингтона,
штатов или муниципалитетов над финансами или учебно-научными про-
граммами вузов 21.
Возникновение AGO явилось важной вехой в истории американской
высшей школы. До начала XX в. вузы были связаны личными контакта-
ми президентов и преподавателей в рамках ученых обществ. Их объеди-
няли стремление защитить академические свободы, добиваться призна-
ния американских дипломов за рубежом и некоторые другие факторы.
Но центробежные силы вековых автономных традиций не позволили воз-
никавшим время от времени межвузовским объединениям приобрести
сколько-нибудь значительные полномочия. Только прямая угроза госу-
дарственного вмешательства заставила вузы теснее сплотить ряды. Коор-
динация деятельности высших учебных заведений и их сотрудничество с
государством уже давно стали настоятельной потребностью, хотя бы из
финансовых соображений, однако вузы предпочли прямому контролю со
стороны государства посредничество неправительственных, но признавае-
мых правительством организаций22. В этом смысле создание АСО было
важным шагом в сторону государственно-монополистического регулиро-
вания деятельности высшей школы.
Конечно, речь шла пока только о наметившейся тенденции. На про-
тяжении всего рассматриваемого периода высшая школа США представ-
ляла собой аморфную совокупность разноликих заведений. Это обстоя-
тельство было обусловлено тем, что реформы, последовавшие за граждан-
ской войной, нарушили прежнее единство высшей школы, касавшееся
представлений о целях и задачах образования. Наряду с академическими
колледжами (правда, уже немногочисленными, сохранявшими верность
старому взгляду, хотя и в различной степени, согласно которому они
призваны готовить джентльменов и не столько обучать, сколько воспи-
тывать) существовали учебные заведения совершенно другой ориентации:
исследовательские университеты, стремившиеся готовить ученых, кол-
леджи, предлагавшие узкопрофессиональное образование или, напротив,
нацеленные на то, чтобы несколько повысить общий культурный уровень
своих подопечных. Многоликость американской высшей школы усилива-
лась вследствие неодинаковых возможностей: они отличались качеством
обучения, религиозными доктринами, региональными традициями.
В рассматриваемый период высшая школа США по ряду показателей
оказалась на первом месте в капиталистическом мире. Число вузов, со-
ставлявшее в 1920 г. немногим более тысячи, выросло к 1930 г. почти
до 1,5 тыс., а в 1940 г. превысило 2 тыс.; число студентов увеличилось
с 620 тыс. до 1,5 млн. Среди людей в возрастной группе от 18 до 21 года
их доля возросла с 7,9 до 14,5%, и это несмотря на депрессию и наме-
тившееся в начале 20-х годов снижение рождаемости. Расходы на выс-
шее образование составили в 1920 г. 216 млн. долл., а 20 лет спустя —
уже 758 млн., или соответственно 0,23 Е 0,73 валового национального
продукта23. Однако по выпуску специалистов, имевших за плечами ми-
нимум 4 года в колледже (около 690 тыс. в 1940 г.), США заметно от-
ставали от Германии или Франции, по крайней мере в пересчете на душу
населения24. Расходы американской высшей школы на науку до начала
второй мировой войны ни разу не превысили 27 млн. долл.
Соответственно выпуск докторов наук (степень, приблизительно адек-
ватная нашей кандидатской) составил 560 в 1920 г. и 3276 в 1940 г.
Соединенные Штаты опережали Западную Европу по техническим изо-
бретениям, но сильно отставали от нее в развитии фундаментальной нау-
ки. В стране было мало настоящих ученых, и, несмотря на участившиеся
в последнее время попытки отрицать это, иммиграция более чем 23 тыс.
европейских ученых, спасавшихся от фашизма, сыграла в становлении
американской науки исключительно важную роль25.
Нельзя не отметить сравнительно невысокий уровень образования,
предлагаемого большинством американских вузов. Всего лишь три-четыре
десятка университетов и колледжей (таких, как Гарвард, Йел, Принстон,
Дьюк, Стэнфорд, Колумбийский, Чикагский, Калифорнийский универси-
теты, Массачусетский технологический институт (МТИ), Нью-Йоркский
городской колледж) и сотня-другая хороших вузов рангом ниже. Боль-
шинство же — притом подавляющее — высших учебных заведений США
отличалось низким уровнем образования. По некоторым оценкам, до чет-
верти существовавших тогда колледжей вообще не могут рассматриваться
как высшие учебные заведения в европейском смысле слова. Среди них
было несколько десятков предприятий, попросту фабриковавших дипломы
за деньги, но основную массу составляли нормально функционировавшие
колледжи, программы которых обеспечивали, однако, чуть больше.
а иногда и чуть меньше среднего образования26. Подобные колледжи
имелись по всей стране, но больше всего их было в гетто крупных го-
родов и в пораженных депрессией сельских районах Юга и Среднего
Запада.
Следует также иметь в виду, что подавляющее большинство амери-
канских студентов учились очень недолю. В 1920—1940 гг. от 46 до
57% вузов были двухгодичными, в остальных (даже в Гарварде!) также
считалось вполне естественным, чтобы значительная часть студентов по-
кидала университет после двух лет обучения. Предполагалось, что на
младших курсах студент получает общее представление о самых разных
областях знания, имея возможность одновременно начать углубленно
заниматься каким-то одним предметом или же, решив ограничиться дву-
мя годами колледжа, сосредоточиться на дисциплинах прикладного ха-
рактера. Однако в те годы лишь очень немногие «младшие колледжи»
гарантировали то, что можно было бы назвать полноценным незакончен-
ным высшим образованием.
Как правило, вузы предлагали студентам десятки и даже сотни пред-
метов. Начавшееся в 60-е годы XIX в. внедрение в учебный процесс
прикладных дисциплин и растущая профессионализация высшего обра-
зования 27 имели оборотной стороной включение в вузовские каталоги —
особенно в период «просперити» — таких «бутербродных» курсов, как
кройка и шитье, вождение автомобиля, история бейсбола и т. д. Как раз
в эти годы элективный принцип обучения (т. е. предоставление студен-
там возможности формировать свою учебную программу), разработанный
в свое время для высокоинтеллектуальной атмосферы Гарварда, распро-
странился на большинство рядовых вузов страны и был доведен в них
до абсурда.
Начались поиски выхода из создавшегося положения. В Свартморе
было решено присуждать степень только тем, кто изучал определенные,
действительно научные дисциплины28; в Стэнфорде и в МТИ было вве-
дено понятие «основного» и «вторых» обязательных предметов, которые
надлежало выбирать из числа подлинно научных; в Гарварде и универ-
ситете штата Индиана разработали шкалу, в соответствии с которой оце-
нивалось знание курса — для получения степени стало необходимым
набрать определенное количество баллов29. Лучшие вузы страны при-
няли одну из этих систем уже в 30-е годы, но для большинства такая
реформа была тогда еще лишь делом будущего.
Сложными были финансовые проблемы высшей школы, что объясня-
лось прежде всего нерегулярностью доходов. Изменение экономической
конъюнктуры автоматически влияло на налоговые поступления в казну
штатов и муниципалитетов и немедленно сказывалось на их ассигнова-
ниях государственным вузам. Нужно иметь в виду, что в то время госу-
дарственные вузы (составлявшие около половины общего числа) почти
не получали пожертвований от частных корпораций или фондов, исклю-
чение составляли в основном негритянские колледжи. Если к этому доба-
вить, что штаты практически совсем не помогали муниципальным вузам,
а муниципалитеты — вузам штатов, то нетрудно представить, к каким
последствиям приводило сокращение субсидий даже на несколько про-
центов30 .
Частные колледжи и университеты в целом находились в лучшем по-
ложении, но и у них были свои проблемы. Они, по существу, всецело
зависели от милости бизнесменов, положения дел на бирже, а кроме того,
сплошь и рядом пожертвования обставлялись определенными усло-
виями, требуя, например, направить эти средства на строительство имен
но нового общежития и ничего другого, а то еще на исследования, пpи-
званные доказать несостоятельность эволюционной теории. Разумеетcя,
благотворители обычно обговаривали с руководством вуза свои намеpeния, но далеко не всегда, и известно немало случаев, когда вузы были вынуждены отказаться от ценных пожертвований31. Еще на более жеcтких условиях предоставляли дотации вузам корпорации, почти всегдa облекая их в форму контрактов. В отличие от них благотворительныe фонды предпочитали позволить вузам самим решать, как поступить с acсигнуемыми им средствами, или же выражали самые общие пожелания: например, использовать эти средства на изыскания в области биологии, а не физики32.
Впрочем, фонды, как и весь частный капитал, были весьма разбop
чивы в том, в какие вузы вкладывать деньги: в 30-е годы 20 универcи
тетов получили 75% всех их ассигнований, 25% пришлись еще нa 300 вузов, остальные не получили от фондов ни единого доллара. Остaвались ассоциации «алюмни», и они действительно не раз, особенно в гoды кризиса, выручали вузы из беды: Йел, например, выкачивал из свoиx выпускников до 1 млн. долл. в год33. Однако бедные вузы имели обычнo не слишком богатых студентов.
Возможности федерального правительства в отношении субсидирoвaния высшей школы заметно расширились после принятия в 1913 г. XVI поправки к конституции. Однако республиканские администрации санкционировали сокращение государственной помощи высшей шkoлe, которая в итоге уменьшилась с 37,5% в 1919/20 учебном году дo 30,8% спустя 10 лет34. Колледжи и университеты, даже государствeнные, kатегорически отвергали в то время любые попытки государствa
контролировать использование выделяемых им средств. Это не могло не
расхолаживать финансовые ведомства, которые разделяли широко pac-
пространенное мнение, что налогоплательщики не должны плачивать забавы профессоров.
Антиинтеллектуальные настроения, странно уживающиеся в сознании рядового американца с верой в чудодейственную силу образования kak
панацеи от всех жизненных бед, особенно пышно расцвели в годы «пpo-
сперити». Кумиром обывателя тех лет был бизнесмен вроде Г. Фоpдa
дошедший до всего «своим умом» и доказавший превосходство над yчe
ными мужами личным преуспеянием. Польза обучения в вузе не отpи-
цалась, тем более что социологические обследования конца 20-х гoдoв
показали несомненную зависимость продвижения по службе от уровня
образования35, но только этим, по мнению большинства, и oпределялacь его ценность. Преобладало убеждение, что деловые люди (а таковыми были склонны считать себя очень многие), которые, кстати, поддерживают колледжи налогами и платой за обучение своих детей, вполне мoгyт решать, что и как там следует преподавать. К этому следует добавить
традиционное недоверие простых американцев к «высоколобым», что в
условиях фундаменталистской истории тех лет нередко оборачивалось
обвинением ученых в аморальности и антиамериканизме или, как выра-
зился однажды печально знаменитый герой «обезьяньего» процесса
У. Брайан, в «научном советизме» з6.
Эти настроения в трансформированном виде проникли и в вузы, по-
буждая студентов пренебрегать теоретическими курсами и направляя их
интересы к сугубо прагматическим дисциплинам и внеучебным кампус-
ным мероприятиям. Руководство вузов, особенно небольших провинциаль-
ных колледжей, в известной мере также отдало дань прагматическим
веяниям, безмерно гипертрофировав хозяйственную функцию высшего
образования. Ориентация на обслуживание потребностей деловых кругов
зачастую выливалась в потакание узким, упрощенным и сиюминутным
интересам клиентов и приводила к катастрофическому снижению уровня
образования. Проявлением антиинтеллектуальных настроений была так-
же готовность вузов вкладывать непомерно большие суммы в неакаде-
мическую сферу, например в строительство роскошных спортивных соору-
жений и организацию помпезно обставленных соревнований, так что одно
время существовало полусерьезное опасение, что сокращение «В. А.»
скоро станет обозначать не «бакалавр искусств», а «бакалавр атлетики».
Разразившийся в конце 1929 г. экономический кризис не обошел выс-
шую школу стороной, однако ударил он по ней не так сильно, как по
промышленности, сельскому хозяйству или средним школам. Это особое
положение вузов объясняется многими причинами и, наверное, в первую
очередь разнообразием источников их доходов, которое в определенной
степени позволяло вузам маневрировать и компенсировать сокращение
ассигнований со стороны фондов и частных фирм экстренными сборами
ассоциаций «алюмни» и пуском в оборот части основного капитала, ко-
торый они, практически не подлежа налоговому обложению, накапли-
вали в более благоприятные годы37. Не менее существенно, что вплоть
до 1932 г. бюджет большинства вузов продолжал расти, причем во мно-
гом за счет увеличения ассигнований со стороны государства и бизнеса,
а когда в 1933—1934 гг. все же сократился, то не так сильно, как можно
было бы ожидать38. Государство и частный капитал отводили вузам
весьма серьезную роль в решении хозяйственных и особенно социальных
проблем.
В соответствии с давней, восходящей еще к эпохе Просвещения тра-
дицией большинство американцев видели в образовании, тем более выс-
шем, залог успеха и социального продвижения. Поэтому даже в худшие
годы кризиса и депрессии огромная часть населения была готова нести
расходы по обучению и содержанию детей в школе и колледже, тем бо-
лее что (для психологии американца это немаловажный момент) значи-
тельную часть этих расходов брал на себя кто-то другой. Парадоксальным
образом порожденная кризисом массовая безработица в известной мере
даже способствовала сохранению, а затем и росту студенческого контин-
гента: невозможность найти работу побудила многих «средних» амери-
канцев, сохранивших минимальный достаток и заботившихся о семейном
престиже, пойти в колледж. Поэтому численность студенчества даже в
самые тяжелые для высшей школы 1932—1934 гг. сократилась всего на
8 6%, а затем снова и быстро стала увеличиваться39.
И все же удар кризиса был сильным. Впервые за всю историю США
диплом колледжа не гарантировал от безработицы: к весне 1934 г. в та-
ком положении оказались несколько сотен тысяч человек. Была даже
создана ассоциация безработных выпускников высшей школы, причем
среди ее основателей находилось немало питомцев лучших вузов страны:
Колумбийского университета, Гарварда, Вассара, Свартмора40. Прогрес-
сирующее обеднение налогоплательщиков катастрофически сказалось на
бюджете штатов, в ведении которых находилось подавляющее большин-
ство государственных вузов. В результат штаты были вынуждепьт уре-
зать ассигнования высшей школе с 175 млн. долл. в 1932 г. до 118 млн.
в 1934 г.41
В этой ситуации повышать (или вводить) плату за обучение, как это
делалось на протяжении 20-х годов, было бессмысленно, ибо такая мера
ударила бы бумерангом по самим вузам. Вместо этого большинство вузов
пошло на то, чтобы принимать практически всех желающих, как бы сла-
бо те ни были подготовлены, и свести на нет отсев среди студентов.
Одновременно вводился режим жесткой экономии: были существенно со-
кращены средства на обслуживание, строительство, ремонт, даже на по-
полнение библиотек и научные исследования42. Но этого, как правило,
оказывалось недостаточно, и тогда встал вопрос о сокращении штатов и
уменьшении окладов преподавателей. Освободившиеся ставки ликвидиро-
вались, почти полностью прекратилось продвижение по службе, в 84%
вузов пришлось пойти на уменьшение заработной платы, местами суще-
ственное. По сравнению с пиковым 1930/31 учебным годом в среднем пo
стране она снизилась за три следующих года на 14%, хотя затем опять
стала расти, но очень медленно, так и не достигнув к началу войны пред-
депрессионного уровня43.
Стремясь удержать студентов, вузы стали помогать им в поискаx
приработка, предоставлять всевозможные льготы, иногда даже приспо-
сабливать учебные программы к новым интересам и образу жизни сту-
дентов44. Финансовые трудности заставили руководителей ряда коллед-
жей и университетов искать выход в том, чего они раньше, оберегая
свою автономию, всячески избегали, а именно в координации педагоги-
ческой, научной и иной деятельности. Имели место даже случаи слияния
двух-трех вузов в один (например, государственных колледжей Северной
Каролины, негритянских колледжей Атланты и Нового Орлеана) 45. Эти
эксперименты дали определенные результаты, однако вряд ли высшая
школа США сумела бы выйти из затяжного кризиса без больших по-
терь, если бы не чрезвычайные меры, предпринятые в рамках «нового
курса».
В первые месяцы администрации Ф. Д. Рузвельта высшей школе уде-
лялось мало внимания. Собственно говоря, первая важная инициатива
«нового курса», которая непосредственно касалась вузов, исходила не из
Вашингтона, а из Миннесоты, где у власти стояло тогда возглавлявшееся
Ф. Олсоном правительство реформистской Фермерско-рабочей партии.
Когда в апреле 1933 г. федеральное правительство начало создавать в
рамках Гражданского корпуса по охране лесов и мелиорации (СКК) тру-
довые лагеря для безработной молодежи, в Миннесоте решили исполь-
зовать выделенные на это средства в первую очередь на помощь студен-
там и старшеклассникам46.
Это начинание было поддержано в других штатах и в принципе одоб-
рено федеральным правительством, которое дало санкцию на развертыва-
ние в лагерях СКК общего и профессионального обучения 47. Однако в
Белом доме считали, что обращение в СКК студентов является крайней
мерой, и настаивали на максимальном использовании возможностей са-
мих вузов. С этой целью Федеральная администрация по оказанию чрез-
вычайной помощи (ФЕРА) с февраля 1934 г. стала в индивидуальном
порядке предоставлять вузам дотации, главным образом на организацию
дешевого жилья и питания для студентов, что позволило уже в весеннем
семестре 1934 г. удержать в вузах около 75 тыс. студентов48.
Тем временем число безработной молодежи росло и к началу 1935 г.
достигло почти 3 млн. человек (каждый седьмой молодой человек в воз-
расте от 16 до 25 лет был безработным) 49. Правительство отозвалось на
это учреждением в июне того же года Национальной администрации по
делам молодежи (НИА), важнейшей задачей которой было «удержать
молодежь в вузах и в школах, чтобы не допустить увеличения и без того
огромной армии безработных». В отличие от более ранних программ
чрезвычайной помощи программы НИА предусматривали предоставление
студентам не пособия и не просто оплачиваемой общественнополезной
работы, но работы по специальности, во всяком случае требующей опре-
деленной квалификации. Студентам поручались: консервация книг, со-
ставление каталогов, статистических справочников, систематизация архи-
вов, профессиональный инструктаж, хозяйственная работа на кампусах
(строительство, бухгалтерия и т. д.), наконец, научные исследования,
в том числе в областях, далеких от повседневности. В тесном контакте
с НИА и нередко руководя ею как своим молодежным отделением, дейст-
вовала Администрация проектных работ, обеспечившая занятость мно-
гих сотен тысяч дипломированных специалистов, включая преподавате-
лей вузов 50.
За девять лет существования НИА в ее программах участвовали —
в то или иное время —98% вузов и 620 тыс. студентов51. Треть из них
происходила из семей с годовым доходом меньше 1 тыс. долл., три чет-
верти — из семей с годовым доходом меньше 2 тыс. долл. Заработная
плата, получаемая от НИА (20—30 долл. в месяц), обычно покрывала
учебные расходы студентов, живущих дома; остальным (их было боль-
шинство) она давала от 10 до 50% необходимых средств52. В 1938 г.
субсидии НИА составили 19,1% всей помощи, получаемой студентами;
28 5% приходились на заработную плату, выплачиваемую вузами,
117 — на займы и 40,7%—на стипендии и другую безвозмездную по-
мощь в организации которой доля государства превышала (точных дан-
ных нет) 70% 53.
Для вузов программа НИА была, вероятно, самым важным меро-
приятием «нового курса». Однако следует упомянуть и о других меро-
приятиях федерального правительства, например, об организации общего
и особенно профессионального образования для взрослых, охватившего
около 2,6 млн. человек, и создании 83 «депрессионных колледжей», что
позволило обеспечить работой несколько десятков тысяч дипломирован-
ных специалистов54. Однако, пожалуй, самым существенным, хотя и не
произведшим особого впечатления на современников, было начавшееся
с 1934 г. неуклонное увеличение регулярных расходов государства
(в первую очередь федеральных) на высшую школу55. В полной мере
эта тенденция получила развитие в годы второй мировой войны.
Одним из важнейших последствий кризиса и депрессии явилась поли-
тизация кампусов. В годы «просперити» подавляющее большинство аме-
риканских студентов не интересовались политикой, ограничиваясь уча-
стием в многочисленных академических, художественных, религиозных,
благотворительных, спортивных и иных клубах. Политическая актив-
ность наблюдалась лишь в некоторых вузах, например в Нью-Йоркском
городском колледже, где в 1925—1926 гг. имели место выступления про-
тив обязательной военной подготовки и использования в процессе ее
черносотенных пособий, поучавших, что демократия неизбежно влечет за
собой власть толпы, вседозволенность и анархию56.
С начала 30-х годов студенческое движение усиливается. Протесты
против военной подготовки, подогреваемые пацифистскими, изоляционист-
скими, реже — революционными настроениями, становятся более массо-
выми и энергичными. Учащаются случаи конфликтов с вузовской адми-
нистрацией по поводу учебных программ. В студенческой печати все
большее внимание уделяется критике милитаризма. По мере нарастания
реальной угрозы войны эти корпоративные, по сути дела, акции посте-
пенно перерастают в антивоенные, а затем и в антифашистские выступ-
ления общегражданского звучания. Наиболее крупным из них стала «сту-
денческая забастовка» 12 апреля 1935 г., охватившая около 180 тыс.
человек. Частыми были демонстрации протеста против визитов студен-
ческих делегаций из Италии и Германии, митинги солидарности с рес-
публиканской Испанией, выступления с требованием экономических
санкций против нарушителей международных договоров и даже национа-
лизации военной промышленности. Как правило, администрация вузов
встречала эти выступления в штыки, а иногда в нарушение академиче-
ских традиций вызывала полицию 57.
В эти годы в США действовало до 40 политических студенческих ор-
ганизаций самого различного толка. Лишь немногие из них (в первую
очередь Студенческая лига за индустриальную демократию, созданная в
1928 г. и в целом придерживавшаяся социалистической ориентации) мог-
ли похвастать общенациональным влиянием и членством, превышающим
несколько тысяч. Подавляющее большинство студентов не входили ни в
одну политическую организацию, однако в массе своей занимали левые
или левоцентристские позиции. Согласно опросу общественного мнения,
проведенному в 1938 г., 6% студентов считали себя коммунистами, 24 —
социалистами, 45 — либералами, 15 — консерваторами и 2% — фашиста-
ми 58. Смещение студенческих симпатий влево было очевидным и вызы-
вало беспокойство попечителей, ассоциаций «алюмни», иногда и местных
властей 59.
Большинство студентов, как и большинство американской молодежи
в целом, были в числе наиболее активных сторонников «нового курса».
В отличие от основной массы дипломированных специалистов старшего
поколения, воспитанных и возмужавших в уверенности, что уж им-то
работа гарантирована, и в общем сохранивших ее даже в годы кризи-
са 60 (вопиющее исключение составляли учителя), студенты 30-х годов
столкнулись с совершенно другой ситуацией. В 1932 г. 85% выпускников
престижного Корнеллского университета не могли найти работу61, и по-
ложение стало меняться только по мере развертывания программ «нового
курса». Помня об этом, студенты в большинстве своем ратовали за рас-
ширение государственного вмешательства в экономику и образование62,
активно работали в аппарате НИА, что всячески поощрял Ф. Д. Руз-
вельт63, и в избирательных комитетах демократической партии64.
Все это наложило глубокий отпечаток на социально-психологический
облик американских студентов. На место обеспеченного, аполитичного,
не слишком утруждающего себя учебой, прагматичного конформиста
времен «просперити» пришел вынужденный подрабатывать, жадный до
знания, живо интересующийся общественно-политическими проблемами
и нередко критически мыслящий студент новой формации. Безусловно,
эти сдвиги не следует преувеличивать: они коснулись далеко не всех
студентов, а кроме того, оказались не очень прочными, и с угасанием
«нового курса» многое вернулось на круги своя, но факт остается фак-
том: 30-е годы явились важным периодом в истории американского сту-
денчества.
Общественно-политическая позиция вузовских преподавателей была в
изучаемый период противоречивой. При всем том, что крайняя разно-
родность этой социальной группы затрудняет какие-либо обобщения,
можно, пожалуй, сказать, что, несмотря на существование в ее среде
влиятельного, а главное, активного леволиберального и даже радикально-
го крыла, основная масса преподавателей была настроена консервативно.
Эти настроения поддерживала убежденность в том, что в силу своего
интеллектуального и морального превосходства именно они призваны
быть хранителями культурных и гражданских достижений прошлого,
на которые посягали — пусть даже из добрых побуждений — нетерпели-
вые и неразумные реформаторы. Однако приверженность старым, подер-
нутым романтической дымкой традициям буржуазной демократии на де-
де слишком часто оборачивалась готовностью оберегать устои современ-
ного им общества, в котором очень многое, по мнению самих же препо-
давателей, находилось в вопиющем противоречии с этими традициями.
Поэтому прав был Э. Синклер, считавший, что одна из важнейших функ-
ций колледжей — «сохранить Америку капиталистической» 65.
В годы «просперити» в колледжах немало возмущались падением
нравов и бесцеремонным прагматизмом бизнесменов, но все же большин-
ство преподавателей плыли по течению и вполне разделяли иллюзии сво-
ей эпохи. По воспоминаниям Н. Винера, в те времена и даже позднее,
в годы кризиса, сотрудники Массачусетского технологического института,
всегда склонные отгородиться от внешнего мира научными исследова-
ниями, охотнее всего говорили о биржевых акциях66. Когда же «новый
курс» поставил профессуру перед необходимостью более четко опреде-
лить свою социально-политическую позицию, большая ее часть — неред-
ко с оговорками и после мучительных сомнений — выступила против
Ф. Д. Рузвельта.
Примером могут служить взгляды и деятельность А. Л. Лоуэлла,
видного политолога и президента Гарвардского университета (1909—
1933). Не будучи ни ретроградом, ни догматиком, А. Л. Лоуэлл тем не
менее резко возражал против основных программ «нового курса». Мало
того, что эти программы были, на его взгляд, расточительны и излишне
поспешны, они, считал он, притупляли в людях чувство индивидуальной
ответственности за свою судьбу и подогревали классовый антагонизм.
Опасался он и возросшего влияния на политику федерального правитель-
ства со стороны профсоюзов, полагая, что «кооперативный» эгоизм хуже
эгоизма бизнесменов. В 1937 г., в разгар борьбы за реформу Верховного
суда, А. Л. Лоуэлл выступил с инициативой объединения консервативных
республиканцев и демократов в новую, «конституционную» партию, ко-
торая бы положила предел опасным экспериментам Ф. Д. Рузвельта67.
Оценивая позицию А. Л. Лоуэлла, следует иметь в виду, что среди
американской интеллигенции действительно были распространены опасе-
ния, что государственное вмешательство в экономику, а следовательно,
и в частную жизнь наряду с усилением исполнительной власти за счет
законодательной и судебной может повлечь за собой установление тотали-
тарного режима. Так, известный публицист У. Липпман (кстати, выпуск-
ник Гарварда), одобряя многие акции «нового курса» по существу, вме-
сте с тем критиковал их в печати как неконституционные; лично
симпатизируя Ф. Рузвельту, он тем не менее считал необходимым если
не остановить, то предостеречь его и поэтому призывал своих читателей
голосовать против него 68.
Однако существовала и материальная подоплека враждебного или на-
стороженного отношения А. Л. Лоуэлла и его единомышленников к
«новому курсу». К 1933 г. основной капитал Гарварда достиг —при ми-
нимальном участии государства в его создании — 128,5 млн. долл.; обиль-
ные пожертвования 20-х годов позволили старейшему американскому ву-
зу сравнительно легко перенести кризис и депрессию и даже (в числе
очень немногих) отказаться от участия в федеральных программах чрез-
вычайной помощи69. При таком положении вещей для попечителей, пре-
зидента и профессуры Гарварда было логично связывать процветание
своего университета с частным бизнесом и относиться к администрации
Рузвельта с подозрением.
В государственных и менее благополучных частных вузах, сильнее
пострадавших от экономического кризиса и оправившихся от него во
многом благодаря федеральным субсидиям, преобладали другие настрое-
ния. Здесь значительное число преподавателей сочувствовали мероприя-
тиям «нового курса» и даже склонялись к левым политическим тече-
ниям70. Часть сотрудников Нью-Йоркского городского колледжа поддер-
жала антивоенную студенческую забастовку 1935 г.71
Однако значение подобных фактов не следует преувеличивать. Опро-
сы общественного мнения неизменно показывали, что в отличие от твор-
ческой интеллигенции дипломированные специалисты в массе своей го-
лосовали против Ф. Д. Рузвельта72. Показательно, что в 1938 г. декан
педагогического колледжа Колумбийского университета, имевшего репу-
тацию одного из наиболее либеральных вузов страны, оказался вынуж-
денным разъяснять своим сотрудникам, какое различие существует меж-
ду реформизмом «нового курса» и революцией73. Вряд ли можно счи-
тать случайностью, что в ходе президентских выборов 1940 г. около
90% преподавателей Корнеллского университета, расположенного в род-
ном штате Ф. Д. Рузвельта, отдали предпочтение У. Уилки74.
3. НАУКА И ТЕХНИКА
Ведущие экономические и социальные факторы, определившие разви-
тие американского общества в 1918—1945 гг., в том числе и прежде всего
развертывание первого этапа общего кризиса капитализма, неравномер-
ность экономической динамики, обострение социально-экономических про-
тиворечий в специфических условиях «просперити», затем «великой
депрессии» и «нового курса», отразились и на эволюции науки в США
в этот период. Нестабильность капиталовложений в науку, преодоление
этой нестабильности путем перевода науки на рельсы милитаризации,
эксплуатация науки в интересах повышения прибыли, а также при по-
пытках «излечить» недуги капитализма присущи американской науке,
пожалуй, в наибольшей мере по сравнению с положением науки в дру-
гих крупных капиталистических странах за тот же период.
Но развитие науки не могло не отразить и протекавших в этот пе-
риод в глобальном масштабе процессов подготовки современной (развер-
нувшейся уже на следующем этапе, с конца 40-х годов) научно-техниче-
ской революции, процессов превращения науки в непосредственную про-
изводительную силу общества. Будучи объективно необходимым, это
превращение на данном этапе в отношении структуры науки характери-
зовалось преимущественно тенденциями к интеграции, а не дифферен-
циации, как на предшествовавшем этапе. Интегративные процессы вы-
ступали и в сфере организации научной деятельности (укрупнение уни-
верситетов, ученых обществ и т. п., появление комплексных проектов
как формы организации науки), и в создании новых дисциплин (чаще
всего на стыке старых, а не путем их дробления, как ранее) и междис-
циплинарных областей (теория систем, исследование операций). Посте-
пенное сближение сферы фундаментальных исследований с прикладными
исследованиями и разработками также было одной из форм научной ин-
теграции, что свойственно самым разнообразным участкам фронта изы-
сканий — от физики и электроники до биологических наук.
Однако процессы интеграции науки и попытки централизации иссле-
дований подвергались регламентации в рамках формировавшейся системь:
государственно-монополистической организации науки, в конечном счете
в интересах монополистического капитала. Осознание правящими круга-
ми США огромной роли науки в модернизации военного потенциала стра-
ны, возможности привлечения к работе в США иностранных ученых,
особенно возросшие с 30-х годов, также наложили отпечаток на эволю-
цию научных дисциплин75.
Превратившись в крупнейший центр капиталистического мира в от-
ношении прикладных исследований и разработок, США продолжали от-
ставать от ряда стран Европы по фундаментальным исследованиям.
В европейских университетах стажировались и обучались больше аме-
риканских студентов и аспирантов, чем в США европейских. В 20-е годы
наибольшим авторитетом в США пользовались немецкие университеты и
исследовательские центры, структура которых послужила затем образцом
для ряда американских учреждений, например Института перспективныx
исследований (Принстон). В 30-е годы роль такого образца перешла k
английским, французским и отчасти скандинавским научным и научно-
исследовательским центрам.
Попытки правительственных органов координировать различные виды
научных исследований и промышленных разработок предпринимались
еще в период первой мировой войны. Был создан Национальный иссле-
довательский совет. Затем президент США своей директивой (май
1918 г.) возложил на Национальную академию наук обязанность сотруд-
ничать с Советом на долговременной основе и содействовать его коорди-
вационной деятельности. Интенсифицировались и международные науч-
ные контакты США, поскольку Совет стал представлять страну в оргa-
низованном в ноябре 1918 г. Международном исследовательском совете76
Эффективному выполнению задач Национального исследовательского
совета по координации и стимулированию фундаментальных и приклад-
ных трудов (прежде всего военных, а с 1919 г. и мирных) мешали, во-
первых, ограниченность правительственного финансирования, а во-вто-
рых, возраставшая в течение 20-х годов ориентация на поддержку со
стороны частного капитала. Любой реальный шаг по организации того
или иного научного центра продолжал зависеть от умения привлечь
меценатов.
Значительный объем исследований выполнялся учеными обществами,
число которых продолжало расти. Новой тенденцией явилось объедине-
ние научных обществ в интегрированные группы. В 1921 г. 32 ранее
разрозненных биологических общества объединились в Союз американ-
ских биологических обществ. Основанная в 1920 г. Американская ассо-
циация содействия прогрессу науки к 1939 г. объединяла в своих
15 секциях 119 организаций. В целом, и Национальная академия наук,
как и академии, существовавшие в отдельных штатах (например, осно-
ванные еще в XVIII в. академии штатов Коннектикут и Мэриленд), не
имевшие в своем составе ни научно-исследовательских институтов, ни
лабораторий, по характеру деятельности (договорному и консультативно-
му) приближалась к ученому обществу.
Важнейшая роль в постепенном преодолении крена американской
науки в сторону практицизма выпала на долю университетов и примы-
кавших к ним колледжей, аспирантских и докторантских школ. При
поддержке правительственных ведомств и «благотворительных» фондов
в университетах и связанных с ними учреждениях в 30-х годах был от-
крыт ряд новых вакансий, позволивших, в частности, использовать при-
ток специалистов высшей квалификации из стран Западной Европы. Так,
в 1932 г. число работавших в США крупных иностранных профессоров-
физиков не превышало 20, а к 1941 г. их было уже более 100. Из их
круга вышла большая часть атомников, составивших «мозговой центр»
проекта по разработке ядерного оружия. После прихода к власти фаши-
стов в Германии многие европейские ученые эмигрировали в США. Про-
изошло определенное перераспределение научных сил в капиталистиче-
ском мире в пользу США. В 1944—1945 гг. американскими войсками с
территорий нацистской Германии и ее союзников были вывезены тыся-
чи специалистов, привлеченных затем различными способами к работе в
США. Были расхищены и найденные на этих территориях патентные
фонды (свыше миллиона единиц).
Использование «утечки умов» из Европы отнюдь не было стихийным
процессом, оно тщательно планировалось государственно-монополистиче-
скими кругами США. Важную роль сыграл созданный в 1933 г. Экстрен-
ный комитет для помощи перемещенным иностранным ученым, в кото-
рый вошли влиятельные представители ряда университетов и крупных
фирм77.
В конце 20-х годов, и особенно в годы депрессии, последовавшей за
кризисом 1929—1933 гг., в университетах и колледжах, остававшиxcя
основными научными центрами страны, усиливались левые настроения
В 1931 г. конституировалось как самостоятельная организация левoe
крыло Студенческой лиги за индустриальную демократию, принявшee
наименование Национальной студенческой лиги. Массовым стал Амери-
канский союз студентов, который уже в год своего возникновения
(1935) провел первую общенациональную студенческую забастовку, оx-
ватившую 184 тыс. человек, выступивших против расовой дискриминa-
ции в науке и образовании, за демократизацию сферы научных исследo-
ваний и университетских порядков. Под аналогичными лозунгами выстy-
пила и учрежденная в 1938 г. Американская ассоциация научныx
работников.
Многие ученые и деятели, участвовавшие в организации науки и об-
разования, приходили к выводу, что в интересах более успешной подгo-
товки научных кадров необходима «перемена философии»78. Американ-
cкая ассоциация научных работников выдвинула требование организo-
вать среди университетских преподавателей, других ученых движение зa
правительственные субсидии науке и образованию, бесплатную медицин-
скую помощь, свободу исследований. Однако подобные идеи не могли
быть реализованы. Даже попытки централизации в системе организации
науки наталкивались на ожесточенное сопротивление как со стороны
Национальной академии наук, видевшей в этих попытках покушение нa
свой авторитет, так и со стороны частных фирм, стремившихся использo-
вать лабораторные разработки в своих узких интересах.
Единственная в течение 20-х годов попытка создать на федеральнoм
уровне фонд для поддержки проводящихся в университетах фундамен-
тальных исследований за счет поступлений от промышленных фирм,
предпринятая в 1925 г. министерством торговли, закончилась провалoм
вследствие того, что не была поддержана другими ведомствами, связaн-
ными с наукой. Из требуемых 20 млн. долл. к 1930 г. не было собранo
и полумиллиона79. В 1925—1926 гг. Комитет по патентам и Горнoe
бюро были переданы тому же министерству торговли, в ведении котo-
рого уже находилось Бюро стандартов, Геологическая служба, Бюpo
рыбного хозяйства и вообще основная часть более или менее налажeн-
ных правительственных служб, обладавших некоторыми исследователь-
скими функциями80. Такое положение отражало преимущественнo
коммерческий подход к науке.
Некоторый сдвиг в сторону понимания науки как «нациo-
нального ресурса» произошел после экономических потрясений
1929—1933 гг., в ходе развития мероприятий, связанных с оформлениeм
государственно-монополистического капитализма в рамках рузвельтoв-
ского «нового курса». При Ф. Рузвельте вновь, как и в годы первой ми-
ровой войны, правительство стало активно привлекать к управлению нa-
укой ученых. Новым моментом при этом было появление, а затем в
проникновение в область частно финансируемых исследований научных
«менеджеров», сосредоточившихся на научно-организационной деятель-
ности. Выдвинувшиеся при Ф. Рузвельте в области организации науки
деятели, в частности географ И. Боуман, крупный физик В. Буш, свя-
занный в то же время с деловыми кругами и состоявший президентом
Института Карнеги, или Г. Уоллес, ученый-генетик, бывший с 1933 по
1940 г. министром земледелия, стремились осуществить в рамках «но-
вого курса» ряд мероприятий в поддержку науки. В июле 1933 г. был
учрежден Консультативный комитет по науке под эгидой Национальной
академии наук и Национального исследовательского совета, деятельность
которого ограничивалась рекомендациями по вопросам выбора приори-
тетов в научной политике.
Реальные правительственные меры по стимулированию научных ис-
следований состояли главным образом в налоговых льготах на частные
затраты с научными целями. Принятый в 1935 г. закон о доходах раз-
решил изымать из облагаемого налогами дохода до 5% для пожертво-
ваний на науку, образование и другие социальные нужды. Особыми на-
логовыми льготами пользовались по этому закону «благотворительные»
фонды, рост которых, замедлившийся было в течение 20-х годов в связи
со снижением налоговых ставок, резко усилился в период последовав-
шего за 1929 г. укрепления партнерства фондов с государством. Это
партнерство повышало роль фондов как рычагов формировавшейся си-
стемы государственно-монополистического регулирования науки.
Новым для сферы исследований и разработок явлением (в отличие
от функционировавших также и ранее промышленных лабораторий, фон-
дов и тем более ученых обществ и университетов) стали начиная с
20—30-х годов «бесприбыльные» («некоммерческие») институты, нахо-
дившиеся в прочном контакте с фондами. Первыми типичными учреж-
дениями такого рода стали Баттелевский мемориальный и Меллоновский
институты, организованные в конце 20-х годов, а также созданный в
1936 г. Исследовательский институт при Иллинойском технологическом
институте. Проводя по заказам монополий, военных ведомств и прави-
тельства изыскания в естественнонаучной или социальной области, эти
институты, формально не извлекая прибыли (но косвенно участвуя в ее
распределении посредством субсидий), проявляли немалую гибкость и
послужили прообразом появившихся в большом числе во время второй
мировой войны и особенно в послевоенные годы экспертно-консультатив-
ных «фабрик мысли». К организациям данного вида примыкал и осно-
ванный А. Флекснером в 1930 г. в Принстоне Институт перспективных
исследований, тесно связанный после 1933 г. с Экстренным комитетом
для помощи перемещенным иностранным ученым.
В 30-е годы по инициативе Ф. Рузвельта был разработан ряд комп-
лексных проектов, включавших как научные, так и практические меро-
приятия, в целях повышения занятости и развития хозяйства в несколь-
ких регионах США на базе освоения природных ресурсов, строительства
удешевленных плотин и электростанций, проведения работ по борьбе с
паводками и других научно обоснованных аграрно-промышленных ме-
роприятий. Однако эти проекты подверглись резкой критике со стороны
представителей монополий, особенно энергетических компаний, увидев-
ших в них попытку «социализации» и добившихся отмены почти всех

этих проектов уже на начальной стадии. Реализован, в сущности, был
лишь один из них, Администрация долины Теннесси, и то после несколь-
ких повторных обсуждений и президентских вето (1933).
Первым действительно крупномасштабным, поглотившим все доступ-
ные научные ресурсы и воистину междисциплинарным научно-техниче-
ским проектом в США явилась разработка ядерного оружия. Открытия,
которые сделали возможным этот проект («Манхэттен»), были соверше-
ны в основном вне США. Прямое изучение ядерных проблем в США
началось после того, как переехавший туда крупнейший итальянский
физик Э. Ферми в 1939 г. сформулировал идею цепной реакции. К нача-
лу 1945 г. на проект «Манхэттен» в лаборатории г. Лос-Аламос работа-
ло свыше 2 тыс. научных сотрудников, а всего по стране в нем было
занято до 150 тыс. человек.
На заключительной стадии работы над этим проектом, особенно пос-
ле капитуляции Германии, многие работавшие в США ученые, в том
числе руководивший научной частью проекта Р. Оппенгеймер, Н. Бор,
В. Буш, А. Комптон, пришли к выводу, что единственной приемлемой
возможностью дальнейшей разработки ядерных проблем является меж-
дународный контроль. Однако положение уже вышло из-под контроля
ученых; некоторые из них (в том числе Оппенгеймер) начали подвер-
гаться преследованиям за либерализм, а за многими была установлена
слежка. Явная антигуманность и нецелесообразность применения ново-
го вида оружия в военных целях не предотвратили использования его в
качестве средства ядерной дипломатии и шантажа.
Благодаря растущему финансированию исследований, имевших воен-
ную ориентацию, стала увеличиваться доля правительственной поддерж-
ки в обеспечении всего фронта работ, которая на довоенном этапе не
превышала 10—15% общей суммы расходов на исследования и разработ-
ки. К началу второй мировой войны федеральные ассигнования на ис-
следования и разработки составляли 48 млн. долл. в год, т. е. 18% всех
расходов на эти цели, к концу войны они достигли 500 млн. долл. в год
(83%).
Распределением выделявшихся на оборонные исследования сумм до
конца 30-х годов занимался ряд организаций, крупнейшими из которых
являлись Национальный консультативный комитет по аэронавтике и
Военно-морской консультативный комитет. В. Буш, вошедший в 1938 г.
в состав первого из них и вскоре его возглавивший, вместе с рядом дру-
гих ученых в 1940 г. направил в правительство меморандум, где подчер-
кивалась необходимость наладить связь между армией и Национальной
академией наук. По согласованию с Комитетом национальной обороны
Ф. Рузвельт 27 июня 1940 г. подписал приказ о создании в системе это-
го комитета нового правительственного органа — Национального комите-
та оборонных исследований81. Через год этот комитет на правах кон-
сультативного органа был передан в ведение созданного по этому поводу
Управления научных исследований и разработок, облеченного более ши-
рокими административными полномочиями, чем какое-либо из прежних
федеральных ведомств по науке. Атомные контракты управления в
1943 г. были переданы администрации проекта «Манхэттен». В системе
Военно-морского консультативного комитета в 1942 г. была создана
Группа по подводной войне, предшественница Центра военно-морского
анализа.
Как ВМС, так и армия широко использовали для выполнения иссле-
дований университеты; при многих из них были образованы крупные
«национальные», а фактически военные лаборатории, в частности Лос-
Аламосская (атомная) лаборатория при Калифорнийском университете,
Аргоннская лаборатория при Чикагском университете, а также управ-
ляемые ассоциациями университетов Окриджский институт ядерных
исследований и Брукхейвенская национальная лаборатория.
Важным моментом, отличающим 20—40-е годы от предшествовавшего
периода, было значительное сокращение временного интервала между
исследованиями, разработками и доведением открытий и изобретений до
производственной фазы. Если в конце XIX в.— первые два десятилетия
XX в. путь от изобретения до серийного производства занимал в сред-
нем 37 лет, причем последние 7 лет уходили на коммерческую разработ-
ку, т. е. на доведение до массовой стадии практически уже разработан-
ного образца, то для 1920—1944 гг. этот срок сократился до 24 лет.
В тех случаях, когда коммерческая разработка финансировалась госу-
дарством, ее продолжительность сокращалась в среднем вдвое.
Принципиальное значение имела также автоматизация, развернув-
шаяся с 20-х годов на базе массово-поточного производства в машино-
строении, металлургии, легкой промышленности. Особый размах приоб-
рели меры по автоматизации в молодых отраслях промышленности, на-
пример в автомобилестроении. Раньше, чем в других странах, в США
было налажено серийное производство токарных, металлорежущих и
прочих станков-полуавтоматов и автоматов. В 30-е годы их выпускали
уже 17 станкостроительных фирм.
В области электроэнергетики США опередили другие капиталистиче-
ские страны по общей длине высоковольтных линий, достигшей к 1927 г.
80 тыс. км (однако по плотности электросети на 1 тыс. кв. км США в
2 и более раз отставали от Франции, Англии и других европейских
стран), и по масштабам гидроэлектростанций, таких, как построенная в
1936 г. на р. Колорадо ГЭС Боулдер-Дам с плотиной высотой более
220 м.
Для становления электроники первостепенную роль сыграли иссле-
дования И. Ленгмюра по химическим и оптическим поверхностным яв-
лениям; создание А. Геффом и Р. Компфнером ряда электровакуумных
приборов; разработка в 1944 г. первой цифровой вычислительной маши-
ны с программным управлением на электромагнитных реле «Марк-1».
Прогресс радиотехники получил новый стимул, когда выяснилась
способность коротких волн распространяться на сверхдальние расстоя-
ния при минимальной мощности передатчиков. Переход к разработкам
преимущественно в области коротковолновой связи определил регуляр-
ный характер радиовещания. Для надежности радиосвязи огромное зна-
чение имели изобретения Э. Г. Армстронга: регенеративный прием,
принцип обратной связи в усилителях и т. п.
Монополии, проникшие в сферу радиотехники в 20-е годы, тормози-
ли развитие этой отрасли. Скупив патенты, относящиеся к радиолокации,

крупные промышленные объединения задержали развитие этого направ-
ления. В 1932 г. К. Янский, работавший в лаборатории «Америкен теле-
фон энд телеграф корпорейшн», открыл явление космического радиоиз-
лучения. Однако компания не смогла оценить потенциального прикладного
значения этого теоретического открытия и отказала ученому в дальней-
шей поддержке. Он умер в крайней нужде. Та же компания присвоила
ряд изобретений Л. Фореста (в области радиотехники, а также разрабо-
танный им в 1923—1926 гг. «фонофильм» — первый практически пригод-
ный вариант звукового кино, основанный на записи звука на одной
пленке с изображением).
Для всех отраслей производства первостепенное значение имело раз-
витие химико-технологических дисциплин, представлявших одну из пе-
редовых областей автоматизации производственных процессов. Получе-
ние высокооктанового горючего позволило резко увеличить дальность и
скорость полета аэропланов. Незаменимым для производства авиационного
бензина был метод каталитического крекинга, изобретенный в 1927 г.
работавшим в США французским инженером Э. Гудри.
Большим разнообразием отличались вновь создававшиеся модели лег-
ковых автомобилей, годичное производство которых в 1929 г. возросло до
4600 тыс. против 900 тыс. в 1915 г. Еще в большей степени возросло за
те же годы производство грузовиков (с 74 тыс. до 770 тыс.).
Ускоренный технологический прогресс переживал авиационный
транспорт, как и другие области, находившиеся под покровительством
государства в связи с военным значением. Эффективные модели вертоле-
тов в 20—30-е годы были предложены И. И. Сикорским; в 1943 г. нача-
лось массовое производство этих машин в военных целях. Как в произ-
водство, так и в вождение гражданских и военных самолетов широко
проникла автоматизация. Еще в 10—20-е годы Э. и Л. Сперри предло-
жили ряд конструкций автопилота (с помощью одной из которых летчик
В. Пост в 1933 г. совершил кругосветный облет). С 20-х годов было на-
лажено строительство цельнометаллических самолетов. После относи-
тельного застоя в разработках и темпах роста выпуска новых моделей
самолетов в течение 30-х годов продукция отрасли резко возросла за
годы второй мировой войны.
В 1926 г. Р. Годдард осуществил первый запуск ракет с жидкостно-
реактивным двигателем. Перед этим (1919 г.) Годдард впервые в миро-
вой литературе дал расчет ступенчатой ракеты и поднял ряд вопросов,
далеко опередивших время: о возможностях спасения ракеты при ее
возвращении с помощью парашютов, о коэффициенте полезного действия
ракет, об организации системы ракетной метеорологии. Широкий размах
ракетные исследования в США получили значительно позже, после того
как в 1945 г. В. фон Браун, бывший руководитель германских работ по
созданию обстреливавшей Великобританию ракеты Фау-2, бежал навст-
речу американским частям. С его помощью американцы отобрали более
100 высококвалифицированных германских ученых и вывезли все най-
денные в собранном или полусобранном виде ракеты.
Если в 1924—1933 гг. расходы на военные исследования и разработ-
ки составляли около 4 млн. долл. в год, а в 1934 г. возросли до
9 млн. (в том числе 5 млн. долл. на развитие авиации), то затем в
Объединенном комитете начальников штабов возобладала тенденция
опираться главным образом на заимствуемую технологию. Однако к кон-
цу 30-х годов вполне выяснилась неадекватность этого подхода, и с
1939—1940 гг. армия и ВМС США вместе затрачивали на собственные
исследования и разработки уже не менее 25 млн. долл. ежегодно. Со-
хранялся, однако, известный разрыв как между армейскими и флотски-
ми исследованиями (в результате чего множество проектов дублирова-
лось), так и между стадией исследований, выполнявшихся в военных
(а также — по контрактам — университетских) лабораториях, и стадией
разработок и серийного производства, на которой исполнителями были
частные фирмы. В целом (не считая проекта «Манхэттен») к концу вто-
рой мировой войны вооруженные силы США закупили на 4 млрд. долл.
военной техники, разработанной в системе Национального комитета обо-
ронных исследований; всего же Управлению научных исследований и
разработок в годы войны подчинялось до 35 тыс. ученых, работавших на
военные нужды.
В 20-е годы будущий президент Г. Гувер заявил: «О какой бы то
ни было поддержке теоретического научного исследования у нас можно
говорить только в трех аспектах: она выражается, во-первых, в том, что
остальной мир несет вместо нас бремя фундаментальных исследований;
во-вторых, в том, что университеты должны проводить такие исследо-
вания в качестве побочной для своих образовательных целей нагрузки;
в-третьих, в том, что время от времени наши филантропические учреж-
дения выделяют пожертвования, например институту Карнеги, Рокфел-
лера или Смитсоновскому» 82. Это суждение во многом отражало дейст-
вительное положение вещей, и подобные упреки обычны в американской
литературе 20-х годов. В то же время сам факт частого обсуждения су-
деб теоретической науки, равно как и рост, хотя пока еще медленный,
ее масштабов, свидетельствовал о том, что естественнонаучные (включая
математические) исследования в США в 20-е годы постепенно переста-
вали быть «провинциальным ответвлением» европейской науки.
В области математики в этот период выделяются такие ученые, как
Э. Мур (первый «чистый» математик, избранный членом Национальной
академии наук), О. Веблен, Дж. Биркгоф, Э. В. Хантингтон, Г. Блисс.
По тензорной дифференциальной геометрии с 1927 г. работал Д. Я. Стройк,
посвятивший ряд исследований также истории математики и материали-
стической интерпретации оснований математики. Возникли амери-
канские школы математической физики (Д. Р. Хартри, Дж. Мичелл),
теории групп и математической логики (X. Б. Керри, С. Маклейн), диф-
ференциальной геометрии и топологии (У. Ходж, Н. Стинрод, С. Эйлен-
берг; работы С. Лефшеца и Дж. Александера в Принстонском универси-
тете по применению топологических методов в алгебре).
Резко возросла активность математиков к середине 30-х годов в свя-
зи с притоком исследователей из европейских стран. Многие из них про-
должали разрабатывать наметившуюся ранее проблематику. Так, Р. Ми-
зес, работая в Гарвардском университете, развивал созданную им еще в
Германии частотную концепцию в теории вероятностей, а также приме-
нил в физике теорию цепей А. А. Маркова. Переехавший в США в
1939 г. польский логик А. Тарский опубликовал ряд работ по различным
разделам математической логики, а также по основаниям математики,
логической семантике и теории множеств. Бывший профессор Геттин-
гeнcкого университета Г. Вейль после 1933 г., работая в принстонском
Институте перспективных исследований, дополнил рядом новых резуль-
татов и подходов свои более ранние исследования по алгебраической
теории чисел, теории функций комплексного переменного (в соавторстве
с сыном, И. Вейлем) и физическим применением принципов симметрии.
К. Гёдель, австрийский логик и математик, за годы работы в том же
институте написал здесь значительную часть работ, составивших его
общепризнанный вклад в математическую логику и теорию множеств.
Дж. фон Нейман, эмигрировавший из Венгрии и в 1930 г. попавший в
США, продолжал там разрабатывать изучавшуюся им ранее проблема-
тику (теоретические основания гидродинамики, конструирование вычис-
лительных машин). Он пришел к весьма плодотворному варианту теории
автоматов, который в последующие годы послужил одним из основных
источников кибернетики — науки об управлении, связи и переработке
информации в машинах. Форма особой научной дисциплины была при-
дана кибернетике Н. Винером уже в 1948 г.
В области механики тематика исследований первоначально (конец
10-х — начало 20-х годов) была в основном узкопрактической, но затем
возник интерес и к фундаментальным вопросам механики: ученые и ин-
женеры США, убедившись в 20-е годы в важности теоретических разде-
лов механики, «для решения задач, стоявших перед техникой, в первую
очередь военной, вначале прибегали к зарубежной литературе, главным
образом русской и немецкой. Но вскоре в США стали выходить и рабо-
ты отечественных специалистов. Исследования велись преимущественно
в области кинематической геометрии и кинематики механизмов»83.
Из ученых-иммигрантов на этом втором этапе следует назвать Р. Ми-
зеса, создавшего в США свою школу в области теоретической механики,
а также Т. Кармана, эмигрировавшего в США в 1930 г. из Германии и
работавшего до 1943 г. директором Гугенгеймовской аэролаборатории
Калифорнийского технологического института. В этой лаборатории
Т. Карман выполнил ряд важных исследований по аэродинамике, теории
упругости, авиационной и строительной механике и самолетостроению.
В этот же период в США благодаря исследованиям А. Эйнштейна и
Н. Бора сильный толчок получило развитие релятивистской и квантовой
механики.
А. Комптон, открывший в 1922 г. изменение длины волны рентгенов-
ских лучей вследствие их рассеяния электронами, в 30-е годы переклю-
чился на исследование космических лучей. В этой же области работали
Р. Э. Милликен и К. Андерсон, который в 1932—1936 гг. открыл в кос-
мических лучах мюоны (совместно с С. Неддермейером) и позитроны.
Это привело к углублению представлений о природе симметрии в мате-
риальном мире. Большое теоретическое значение приобрела концепция
спина элементарной частицы, предложенная Дж. Уленбеком и С. Гауд-
смитом в 1925 г. во время их стажировки в лаборатории H. Бора.
Э. О. Лоуренс в 1932 г. построил первый резонансный циклический
Ускоритель заряженных частиц — циклотрон, а в 1933 г. получил дейтро-
ны (ядра тяжелого водорода, который годом ранее был открыл Г. Юри
путем спектроскопии). После этого Р. Оппенгеймер и М. Филлипс дали
объяснение реакций, происходящих при соударении дейтронов с атомным
ядром. В последующие годы совершенствование ускорителей продолжа-
лось: в 1940 г. Д. Керст построил бетатрон, а Э. Макмиллан в 1945 г.
(несколько позже, чем В. И. Векслер в СССР) разработал идею автофа-
зировки, на основе которой затем были построены синхротроны и другие
типы резонансных ускорителей.
А. Эйнштейн, поселившийся в Принстоне осенью 1933 г. и отказав-
шийся затем в знак протеста против фашизма от германского подданст-
ва, посвятил последние десятилетия своей жизни работе над вопросами
космологии и над созданием единой теории поля. Он использовал свой
авторитет для поддержки прогрессивных общественных, прежде всего
антивоенных, движений. Из других переселившихся в 30-е годы в США
физиков следует упомянуть Э. Дж. Сегре (из Италии), участвовавшего
в открытии плутония (1940—1941) и ряда других элементов; голландца
П. Дебая и швейцарца Ф. Блоха, крупнейших специалистов по теории
твердого тела; венгра Л. Сциларда, сотрудничавшего с Э. Ферми в оп-
ределении критической массы урана-235 и в создании первого ядерного
реактора в Чикаго в 1942 г.; уроженцев Германии X. Бете, Ю. Вигне-
ра, Дж. Франка, Л. Нордхайма, О. Штерна. Все они в той или иной сте-
пени участвовали в проекте «Манхэттен».
X. Бете использовал результаты своих исследований по теории атом-
ного ядра и теории элементарных частиц для обоснования нового разде-
ла астрофизики, учения о внутризвездных ядерных реакциях: в 1939 г.
он выдвинул концепцию, согласно которой источником энергии Солнца
и других звезд служит превращение водорода в гелий, катализируемое
углеродом и азотом. Э. Хаббл в 1922—1924 гг. ввел классификацию ту-
манностей на галактические и внегалактические и показал, что послед-
ние состоят из звезд. Из исследователей Солнца наиболее известен был
Дж. Хейл, одним из первых применивший спектрогелиоскопы, а также
наблюдавший магнитное поле солнечных пятен. К. Томбо в 1930 г. от-
крыл девятую планету солнечной системы — Плутон.
В 20—40-е годы международное признание получил и ряд работ аме-
риканских химиков, например выполненный И. Ленгмюром в лаборато-
рии компании «Дженерал электрик» цикл исследований поверхностных
явлений, за который автору (первому из ученых, работающих непосред-
ственно в промышленности) была присуждена Нобелевская премия.
В 1930 г. У. Карозерс получил первый сверхполимер, послуживший про-
тотипом нейлона; затем в течение восьми лет на чисто эмпирический
перебор перспективных вариантов этого важнейшего синтетического во-
локна было затрачено до 2 млн. долл. компанией «Дюпон», которая и
присвоила все права на его производство.
Большой резонанс имели работы А. Демпстера и У. Джиока, двух
уроженцев Канады, которые начали свою научную деятельность в США
на рубеже 10—20-х годов. Первый из них в 1935 г. показал, что природ-
ный уран представляет смесь двух изотопов, урана-235 и урана-238.
Джиок развил квантово-статистический подход к изучению свойств эле-
ментов при сверхнизких температурах. Л. Полинг (известен не только
как химик и физик, но и как прогрессивный общественный деятель,
один из организаторов Пагуошского движения) 84 изучал природу хи-
мической связи методами квантовой механики. Начиная с 1936 г. он за-
нимался также проблемами структуры белков и молекулярных механиз-
мов патологических процессов.
Благодаря исследованиям Дж. Самнера, Дж. Нортропа, У. Стэнли
была установлена белковая природа ферментов. Из числа достижений
химических наук за первую половину 40-х годов надо упомянуть разра-
ботку различных вариантов хроматографии — высокоточного физико-
аналитического метода, интерес к которому возродился в 30-е годы в ев-
ропейских странах, а затем перешел в США (сам метод был предложен
в начале столетия русским биохимиком М. С. Цветом); синтез Г. Си-
боргом и другими экспериментаторами трансурановых элементов: амери-
ция, кюрия, нептуния и плутония; создание теории абсолютных скоро-
стей реакций С. Глесстоном, К. Лейдером и Г. Эйрингом.
Ведущую роль в развитии биологии в США в 20—40-е годы играла
биологическая лаборатория Калифорнийского технологического институ-
та в Пасадене, которой в 1928—1945 гг. руководил Т. X. Морган. Он
придал завершенный вид хромосомной теории наследственности как
фундаменту для селекции. Достигнутые в 20-е годы Морганом, а также
К. Бриджесом, Г. Мёллером, А. Стёртевантом успехи в выведении гиб-
ридов сельскохозяйственных культур, особенно кукурузы, резко увели-
чили их урожайность. Произведенные в 1927 г. Мёллером опыты по ин-
дуцированию мутаций способствовали формированию радиационной ге-
нетики в качестве самостоятельной исследовательской области.
После кризиса 1929—1933 гг., когда продукция сельского хозяйства
США сократилась почти вдвое, прикладные биологические исследования
и разработки получили определенную правительственную поддержку в
рамках мероприятий, проведенных в период действия закона о регули-
ровании сельского хозяйства, т. е. в 1933—1935 гг. В течение 30—40-х
годов министерством земледелия, а также частными фирмами был орга-
низован ряд опытных сельскохозяйственных станций по овощеводству,
животноводству и другим отраслям.
Медицина испытывала на себе влияние особенностей американской
системы здравоохранения. Больницы оставались по преимуществу част-
ными. В 1940 г. коэффициент использования коек в частных клиниках
составлял всего лишь 50,7% вследствие высокой платы, в то время как
в государственных клиниках, сеть которых была гораздо менее развита,
использовался 91,1% коек. В целом по стране в рассматриваемый пери-
од больные покрывали до 80% расходов по здравоохранению, правитель-
ство— 15%, остальное приходилось на «благотворительные фонды».
В медицинских же исследованиях доля фондов была значительной. Сра-
зу после вступления США во вторую мировую войну начали функцио-
нировать Медицинский отдел гражданской обороны, работавший в кон-
такте с Красным Крестом и организовавший центры переливания крови,
госпитали неотложной помощи и т. д. Но уже тогда военные ведомства
начали развертывать подготовку к бактериологической войне, и одним из
первых центров стала лаборатория, организованная летом 1942 г.
в Кэмп-Детрике, близ г. Фредерик (штат Мэриленд) 85.
Определенная координация в области биологических и медицинских
исследований наметилась с организацией в 1921 г. Национального совета
по здравоохранению, а затем благодаря созданию в 1930 г. в Бетесде
Национального института онкологии. Определенную роль сыграл прави-
тельственный акт 1944 г., расширивший полномочия Национального ин-
ститута здравоохранения в области проведения и субсидирования иссле-
дований, осуществляемых университетами, больницами и другими цент-
рами по контрактам с этим институтом.
Пропагандировавшийся в 10-е и особенно 20-е годы в качестве спе-
цифически американского направления в физиологии высшей нервной
деятельности, а отчасти антропологии и психологии бихейвиоризм с
30-х годов постепенно оттеснялся более прогрессивными концепциями
в частности обоснованным в 1929 г. У. Кенноном (и восходящим к кон-
цепции К. Бернара, Г. Боудича и И. П. Павлова) учением о гомеостазе
как динамическом постоянстве внутренней среды организма. Аспект це-
лостности в функционировании мозга как системы подчеркивался в мо-
нографии Дж. Э. Когхилла «Анатомия и проблема поведения» (1929).
Для развития биохимии большое значение имели работы Э. Дойзи (рас-
крыл химическую природу витамина К), Дж. Самнера, Г. и К. Кори;
предложенный Дж. Нортропом и У. Стэнли способ получения химиче-
ски чистых ферментов и вирусных белков; труды Ф. Липмана (пере-
ехавшего в США из Дании в 1939 г.) по биосинтезу белков и механиз-
мам действия кофермента А.
Продолжали развиваться и такие традиционные области биологии,
как гидробиология (Э. Бердж); экология (школа Ф. Клементса; учение
Ч. Хьюита о биоритмах и природных сообществах — «волнах жизни»,
1921); систематика, морфология и биология отдельных групп. В эти
исследования все в большей мере вторгался эволюционный подход, не-
смотря на продолжающуюся кампанию реакционных кругов против дар-
винизма, достигшую своего апогея в 20-е годы.
В области антропологии выделяются работы учеников Г. Боудича,
посвященные количественной зависимости роста от питания и другим
антропометрическим проблемам. Ф. Боас получил известность как этно-
графическими исследованиями эскимосов и индейцев (главным образом
северо-западного побережья Северной Америки), так и антропометриче-
скими работами.
Не прекращались попытки «дарвинистически» обосновать «расовую
гигиену» и дискриминацию. Демагогические ссылки на науку во имя
оправдания антигуманных расистских целей были использованы впослед-
ствии идеологами американского консерватизма и неофашизма.
Среди работ по геолого-географической отрасли знаний выделяются
труды К. Феннера (петрология, вулканология), Г. Вашингтона (геохи-
мия и петрография) и Р. Дейли, уроженца Канады, вычислившего сред-
ний состав главных типов магматических пород и разработавшего новую
классификацию интрузивных тел. Попытка связать геофизику с космо-
гонией была предпринята Т. К. Чемберленом, который одним из первых
в современной планетологии высказал гипотезу о конденсации или ро-
сте планет на основе холодных «зародышей» — планетезималей. Велись
исследования по географии почв (К. Ф. Марбут), климатологии (Г. ЛанД-
сберг), геоморфологии, ландшафтоведению и другим разделам географии.
Немало географических, а также этнографических открытий в Арк-
тике совершил в 10—20-е годы В. Стефансон (по происхождению канa-
дец). В теоретических науках о Земле первостепенную роль продолжал

играть исторический метод, получивший новый стимул благодаря вы-
двинутой в 1928 г. Н. Л. Боуэном (в книге «Эволюция вулканических
пород») и поддержанной в начале 30-х годов X. Йодером и С. Тилли
гипотезе о базальтовом происхождении магмы. Л. Бауэр и его сотруд-
ники в Институте Карнеги провели ряд морских экспедиций, в ходе ко-
торых картировали магнитное поле Земли; в 1934 г. У. Биби и О. Бар-
тен в одной из первых батисфер, носившей название «Век прогресса»,
совершили погружение у Бермудских островов на рекордную тогда глу-
бину - 923 м. В 1926 г. были проведены эксперименты по получению
из морской воды брома. Соответствующая установка, построенная в
Сан-Францисской бухте, приобрела коммерческое значение. В 1942 г.
в связи с нуждами военной промышленности был освоен метод извлече-
ния магния из морской воды.
В целом период 1918—1945 г. в развитии американской науки может
во многих отношениях рассматриваться как переход к послевоенной
«большой науке», ряд черт которой явственно прослеживается уже нa
материале организации и направленности научных исследований в СШA
в течение 30-х годов. Так, появились первые случаи организации об-
ширных комплексов исследований и разработок по типу многоотрасле-
вых проектов и усилились попытки централизованной регуляции науки
с помощью создания соответствующих федеральных органов. В то же
время обе эти тенденции, стимул которым был дан кризисом 1929-
1933 гг. и депрессией, приобрели устойчивый характер лишь на фонe
перевода науки и сопутствующих ей опытно-конструкторских и техноло-
гических разработок на военные рельсы. Иммиграция ученых в США
при всех специфических особенностях обстановки данного периода по-
служила предшественницей более широкой и разветвленной организации
«утечки умов» в послевоенные годы.
Быстрыми темпами росла заинтересованность монополий в получе-
нии промышленного выхода от научных исследований, причем переход
этой заинтересованности в практические мероприятия, осуществляемыe
уже не только отдельными монополиями, но и государственными орга-
нами как выразителями интересов государственно-монополистического
капитализма, сопровождался переходом к более широкой поддержке такжe
и фундаментальных исследований. Это повышало общественный престиж
науки, в том числе и теоретической, и объективно способствовало круп-
ному вкладу, внесенному за рассмотренный период рядом отраслей
США в мировой естественнонаучный и технический прогресс.
Тем не менее отнюдь не была решена (и даже стала дальше от раз-
решения, чем в предшествовавший период) задача воспроизводства на-
учного потенциала страны собственными силами, а реальные успехи
многих отраслей знания оказывались все больше приуроченными к об-
ластям, ключевым для создания новых видов оружия, в частности ядер-
ного и бактериологического. Как и прежде, наука страдала от конкурен-
ции фирм и ведомств. Все более обострялось противоречие между объ-
активно необходимым общественным ростом знания и использованием
этого роста в интересах монополистических и милитаристских кругов.
Попытки преодолеть это противоречие на путях государственно-монo-
полиcтического регулирования должны были по замыслу их авторов
способствовать сохранению системы капиталистического присвоения
науки.


 

начало сайта